Estructura de documento recepcional en la opción “Alternativa Didáctica”.

» Posted by on Ene 3, 2014 in Artículos | Comentarios Desactivados en Estructura de documento recepcional en la opción “Alternativa Didáctica”.

Estructura de documento recepcional en la opción “Alternativa Didáctica”.

La Alternativa Didáctica es un reporte de Investigación (o Reporte de Actuación Docente, si así se prefiere). Se deja constancia de lo que se pretendió hacer, cómo se hizo, por qué se hizo de esa manera, qué resultados se obtuvieron y para qué puede servir nuestra experiencia a otras personas, instituciones o educadores.

Los capítulos que deben desarrollarse son los siguientes:

Capítulo1  

Planteamiento del Problema 

1.1 Antecedentes  del Problema

Este es el apartado del documento en donde se ofrece una visión contextualizadora a nuestros lectores. Se debe plantear, de una forma clara y concisa, cuál es el problema que detectamos, cómo pensamos abordarlo y cuáles son nuestros antecedentes conceptuales (la teoría o teorías que fundamentan nuestra actuación) para proponer soluciones (para qué).

En general, y de acuerdo con los principios que actualmente rigen a la educación básica, nuestros marcos conceptuales se centran en las teorías constructivistas y en los enfoques para la enseñanza.

Se describe en forma precisa, los antecedentes de la problemática que se investiga. Si es posible presentar datos estadísticos que reflejen la magnitud del problema.

Se describe la situación con una redacción que va de lo general (presentando la situación en donde está inmersa la situación problemática, describiendo a detalle cuál es el problema -tratando de convencer al lector de que ahí hay un problema).

Se describe de dónde surge el problema desde una perspectiva teórica, práctica y del interés del investigador y deslindar el problema de investigación de un contexto dado.

1.2 Definición del Problema

El problema se define en una enunciación concreta que incluye la mención a los factores más importantes que lo integran. La enunciación más útil es a manera de pregunta, la cual orientará el desarrollo de la propuesta. No es necesario, incluso no es deseable, que la pregunta de indagación lleve implícita la respuesta.

Es importante señalar que la pregunta de indagación surge de una necesidad detectada en la práctica docente, por lo que vale la pena hacer una breve introducción que explique el contexto en que se detectó el problema. Ejemplo:

“Durante el presente ciclo escolar he detectado algunas dificultades para interesar a mis alumnos de 3ero. de Secundaria para entender y disfrutar los textos del Ámbito de Literatura, por lo que planteo:

¿Qué tratamiento didáctico puede ayudar a mis alumnos a disfrutar de los textos literarios?”

1.3  Delimitación

Se señala en qué campo del conocimiento se inserta su estudio, además debe establecer cuál es el objeto de estudio, se presenta la definición del objeto de estudio.

Se describe el lugar donde se llevará a cabo la investigación, los sujetos del estudio, el tiempo en que se realizará.

1.4 Justificación

En este apartado se da respuesta a estas preguntas ¿Por qué es importante estudiar lo que se plantea?, ¿a quién le sirven los resultados?

Se explica la importancia de la investigación que se está realizando y la contribución que se hará en el campo del mejoramiento de la práctica educativa.

Se señala la importancia social y educativa de la investigación, se registra lo que plantean autores sobre el tema de investigación.

Todo planteamiento debe ser coherente con los principios y las intenciones educativas del Estado, así que, al justificar nuestra propuesta debemos mencionar primero los elementos de normatividad que le dan pertinencia, para posteriormente plantear su importancia en relación con nuestros alumnos.

La justificación debe plantearse en orden jerárquico, partiendo del Artículo Tercero Constitucional, y pasando por los demás documentos normativos relevantes, para finalmente centrarse en nuestros alumnos.

Entre los documentos que podrían referirse se encuentran los siguientes:

  • Ley General de Educación
  • Ley Estatal de Educación
  • Programa Nacional de Educación 2007 – 2012
  • Ley de Fomento a la Lectura y Programa Nacional de Lectura (si el tema se relaciona con la lectura)
  • Plan y Programas de Estudio para Educación Básica, 2011.
  • Programas y Proyectos sectoriales (pertenecientes al Sector Educativo)

Todos ellos sintetizan las intenciones educativas del estado en diferentes niveles de concreción.

La posible relevancia social de nuestra propuesta debe manejarse después de concluida la justificación en relación con nuestros alumnos.

 

1.5 Objetivos

A toda tarea o propuesta corresponde una serie de objetivos concretos, por lo que debemos mencionar cuáles son los objetivos que esperamos lograr con nuestra alternativa. Indudablemente éstos se encuentran relacionados con los propósitos de la asignatura. No se recomienda establecer objetivos relacionados con la retención o memorización de palabras, reglas o conceptos, aunque esto depende de la naturaleza de la propuesta.

El objetivo se redacta en infinitivo, debe ser congruente con el planteamiento del problema y con lo que se pretende estudiar, aportar al realizar el estudio.

El objetivo expresa lo que se pretende lograr con la investigación, mencionando el “qué” y el “para qué” en una situación específica.

Opcionalmente se plantean 2 ó 3 objetivos específicos. Estos objetivos deben responder a las preguntas subordinadas y al objetivo general, relacionados con los elementos básicos de la tesis (fundamentación teórica, metodología, propuestas, etc.).

En general, la mejor forma de redactar un objetivo es mediante el uso de verbos en infinitivo; por ejemplo: “esta investigación tiene por objetivo explorar/determinar/identificar…”. El objetivo general expresa lo que se pretende estudiar, aportar y aprender al realizar la investigación. Un objetivo general puede desglosarse en varios objetivos particulares. La redacción de éstos últimos debe hacerse en los mismos términos que el objetivo general: qué es lo que se pretende estudiar, aportar y aprender.

Capítulo 2

Marco Teórico

Una vez planteado el problema de estudio, y cuando además se han evaluado su relevancia, factibilidad y pertinencia, el siguiente paso consiste en sustentar teóricamente las líneas de actuación que se seguirán. Esto se hace revisando la literatura existente en relación con el problema o problemas similares para exponer las teorías, los enfoques teóricos, las investigaciones, propuestas y los antecedentes que, en general, otorgan coherencia psicopedagógica a nuestra propuesta.

Es importante tener presente que las delimitaciones deben ser de carácter teórico y no temático, es decir que si, por ejemplo, el problema que se aborda está relacionado con “procesos de escritura”, se debe de revisar toda la literatura posible en relación con ese tema, pero sólo se consignará aquello que brinde sustento a nuestra propia propuesta dentro de un enfoque teórico (como pudieran ser: teorías que explican los procesos de escritura desde una perspectiva constructivista).

El marco teórico se elabora fundamentalmente con base en citas textuales y parafraseadas, siendo la tarea del tesista otorgar orden, cohesión y coherencia a la forma en que la información es presentada.

El Marco Teórico consta de tres apartados principales:

Antecedentes Históricos sobre la identificación y abordaje del problema

Identificado el enfoque teórico que respaldará a la propuesta, se expone la información relevante que justifica la toma de decisiones en cuanto a la forma en que nuestra propuesta abordará el problema. En este apartado se atiende a los principios marcados por los precursores, cuyos planteamientos y logros se presentan en orden estrictamente cronológico y correlacional. Es un error consignar, en un marco teórico, teorías y avances que no se relacionan entre sí.

Experiencias contemporáneas en relación con el problema

Si el problema que se detectó es relevante, también es frecuente; por lo que no será difícil encontrar propuestas contemporáneas que buscan su solución. Las propuestas y experiencias que interesan para este apartado son aquellas que coinciden en el uso de los antecedentes teóricos y el enfoque de nuestra propia propuesta. Una vez más se recurre a las citas y al parafraseo, pero ahora se enfatizan las correlaciones entre las propuestas consignadas. Para fines de mejor contextualización, es conveniente que se agreguen comentarios y valoraciones sobre las similitudes y las diferencias con nuestra propia propuesta o perspectiva del problema.

En el caso de las propuestas metodológicas, éstas deben ser descritas, no transcritas.

Conceptos fundamentales

De acuerdo con el marco conceptual que ya fue definido en el apartado 1.1., y con lo que señalan los teóricos referidos en 2.1. y 2.2., queda definida la orientación de nuestra propuesta; sin embargo, dada la natural diversidad existente entre las conceptualizaciones de cada planteamiento referido, es importante clarificar el sentido que adquirirán algunos de los conceptos más relevantes en nuestra propuesta.

La clarificación conceptual se desarrolla señalando la concordancia (o acepción) con lo que señala tal o cual teórico. En los casos en que los conceptos se manejan de forma similar por todos los autores referidos, no es necesario establecer una nueva aclaración. Una vez más, es importante recurrir a las citas y a las paráfrasis.

En el desarrollo de los fundamentos se debe de incluir las teorías clásicas  más  relevantes del tema que se menciona en la pregunta de investigación.

Se mencionan las teorías, modelos, conceptos importantes, elementos que lo componen, lo que se ha estudiado del tema, lo que no se ha estudiado del tema.

Diversidad de perspectivas: Se presenta la información de las fuentes que coinciden con el investigador así como el fenómeno que es abordado desde diferentes posturas, que muestran los dos o tres lados del tema.

La redacción no presenta un rompecabezas de autores diciendo lo mismo, sino que trata de vincular e integrar las ideas.

Realiza un análisis crítico de la literatura especializada, añadiendo a su revisión la consulta de artículos de investigación relacionados con el tema. Estos artículos deben ser recientes (no más de 10 años anteriores al proceso de investigación que realiza el alumno) y deben haber sido publicadas en libros y en revistas especializadas. En conjunto, la revisión de la literatura debe citar a por lo menos 30 obras relacionados con la temática investigada.

Hipótesis (Planteamiento de la hipótesis de trabajo)

Las hipótesis son proposiciones sujetas a comprobación empírica. Al elaborar una hipótesis se está planteando una posible solución al problema que hemos detectado; esta solución propuesta es una respuesta a la pregunta o preguntas de indagación y es coherente con lo que se plantea en nuestro marco teórico.

Para mayor claridad, es útil que se parta de una serie de consideraciones o considerandos antes de enunciar la hipótesis, pero no es necesario justificarla, puesto que ése es el propósito de la indagación que se desarrollará; tampoco deben anticiparse respuestas o resultados.

Ejemplos de hipótesis:

  • “La práctica de la lectura en grupo ayuda a los alumnos con problemas de lectura a mejorar sus procesos de decodificación”
  • “La solución de crucigramas permite a los estudiantes afianzar palabras de difícil ortografía”

Una hipótesis es una afirmación categórica en cuya construcción se debe evitar el uso de modalizadores dubidativos o especulativos como: podría, tal vez, puede que, quizá, etc. Son preferibles los modalizadores asertivos: puede, permite, logra, consigue, influye positivamente, mejora, etc.

Variables e indicadores que caracterizan al problema

Una variable es una propiedad que puede cambiar y cuyo nivel de cambio puede ser medido (niveles de comprensión lectora, niveles de complejidad del texto, buena puntuación, redacción efectiva, tiempo de retención de información, etc.).

Existen también las variables fijas, que no cambian o cuyo cambio no depende de las acciones de nuestra propuesta, pero que son importantes para establecer categorías (sexo, edad, etnia, grados reprobados, nivel socioeconómico, hábitos familiares, etc.) son las llamadas “variables independientes”.

Al definir las variables de una indagación se debe señalar cuáles son los rasgos de cada una que permiten determinar su estado y eventual modificación; es lo que se llama indicadores. Por ejemplo: para la variable “velocidad de lectura”, el indicador principal sería “cantidad de palabras leídas por minuto” o “tiempo requerido para leer un texto preseleccionado”.

Toda indagación debe considerar al menos una variable susceptible de ser modificada por la acción didáctica.

Capítulo 3

Alternativa Didáctica

3.1 Caracterización

Por principio: aceptamos que el diseño, aplicación y evaluación de una Alternativa Didáctica, para verificar su funcionalidad, equivale a un procedimiento de indagación o investigación. En la medida en que la Alternativa se encuentra inmersa en el proceso educativo real presente, por tanto cotidiano, y responde a necesidades detectadas en el ejercicio áulico, se puede caracterizar como Investigación-Acción.

Se señala de manera concreta lo que se propone, su objetivo, sujetos a quien va dirigida

Se describe en qué consiste la propuesta, puede incluirse programación

En este apartado debe detallarse el método de actuación, explicando cada paso, aunque pueda parecer reiterativo; esta explicación permite dar constancia de que se tiene un método establecido para desarrollar la Alternativa Didáctica que se propone. Se puede partir de la secuencia de Lewin[1] para detallar y explicar cada momento del procedimiento que se siguió.

3.2 Descripción de la población (grupo de alumnos)

Una alternativa didáctica seria debe considerar las características del grupo de alumnos a que está dirigida. En la medida en que la descripción de la población sea precisa, podrá predecirse la viabilidad de aplicar la alternativa con una población diferente.

Al ser limitada la población con que se desarrolla al indagación, es recomendable que la descripción (al igual que el posterior seguimiento de resultados) se dé de una manera individualizada, consignando todos aquellos aspectos que se consideren relevantes para la existencia y eventual solución del problema que se trata de resolver.

Excepcionalmente una alternativa podrá estar dirigida de origen a una amplia población, en cuyo caso la descripción deberá ser amplia en los mismos términos.

3.3 Instrumentos de medición (diagnóstico y evaluación)

La alternativa didáctica debe responder a un problema detectado; además de la detección empírica es importante que se elabore un instrumento de diagnóstico que considere los aspectos mencionados en los objetivos de la propuesta y las variables sobre las que se espera incidir.

El instrumento de evaluación considera los mismos aspectos y permite saber la medida en que la propuesta contribuyó a mejorar los indicadores que identifican el problema.

Explique la forma en que el instrumento de evaluación contribuye a la demostración de la existencia del problema planteado. En la medida de lo posible, esta descripción deberá detallarse ítem por ítem.

3.4 Descripción de la alternativa y procedimiento de aplicación

Se describe y explica en qué consiste la alternativa didáctica, cómo se encuentran secuenciadas las actividades, cual es la estructura de los materiales y, muy especialmente, cómo se cumplen en la propuesta los supuestos teóricos que le dan sustento.

Se describe el modo de implementarla, desarrollando. Qué (contenidos), cómo (procedimientos), cuándo (tiempos), con qué (recursos didácticos)  qué, cómo y cuándo  evaluar

Se envía a anexos todos los ejercicios, pautas, actividades, formatos, fotografías, planeaciones.

Se describe el rol del maestro y del alumno

Capítulo 4

Resultados

4.1 Análisis de Resultados

En una secuencia “Objetivos – variables – indicadores”, se analizan los resultados obtenidos en el diagnóstico y en la evaluación final para poder establecer contrastes. Es recomendable apoyar esta sección con gráficos y tablas de información.

 

4.2 Interpretación de los Resultados

Se explican los resultados en términos de resultados obtenidos contra resultados esperados. Se enfatizan las variaciones positivas y se relacionan con los objetivos establecidos. Se establecen inferencias sobre resultados no obtenidos, pero posibles.

4.3 Justificación de los Resultados

En este apartado se explica cómo se cumplieron las expectativas de acuerdo a los supuestos teóricos que orientaron la acción, pero también se explican los posibles motivos de que algunas expectativas no se cumplieran, esto se hace contrastando los requerimientos que establece la teoría contra lo que ocurrió en la realidad. Este ejercicio es de particular relevancia para el desarrollo de futuras experiencias o investigaciones dentro de la misma línea.

Si los resultados fueron adversos, es importante señalarlo y justificarlo claramente, identificando en la medida de lo posible las causas del fallo, sean éstas relacionadas con el contexto o con el diseño de la propuesta.

Conclusiones

Se elabora un resumen que da cuenta de tres aspectos fundamentales de la experiencia: ¿Qué se pretendía?, ¿cómo se actuó?, y ¿qué resultados se obtuvieron?

Se explica en qué medida se cumplieron los objetivos. Se corrobora o se rechaza la hipótesis de trabajo, y se establecen predicciones en cuanto a la aplicación amplia de la propuesta o al desarrollo de propuestas diferentes atacando el mismo problema.

Recomendaciones 

Dirigido a cualquier lector del documento, se hacen recomendaciones para la aplicación de la Alternativa con alumnos diferentes a los de la indagación; se otorgan orientaciones para modificar la propuesta original y se sugieren temas y problemas afines que podrían ser objeto de propuesta o indagación.

Referencias

De acuerdo a APA 6ª. Edición  2010

Anexos 

Actividades realizadas por los alumnos, guiones, pautas, fichas, instrumentos de medición, muestras de resultados

 


[1] En Elliot, John. La investigación-acción en educación. Morata. Madrid, 1994, p. 97. LEWIN bosqueja un proceso disciplinado de investigación-acción que se sitúa en paralelo con la aplicación del método científico en otras disciplinas. Su modelo especifica una espiral de actividades en esta secuencia:

1. Aclaración y diagnóstico de una situación problemática en la práctica.

2. Formulación de estrategias de acción para resolver el problema;

3. implantación y evaluación de las estrategias de acción y

4. Aclaración y diagnóstico posteriores de la situación problemática (y así sucesivamente en la siguiente espiral de reflexión y acción).